约翰杜威简介？
约翰·杜威***约翰·杜威* * *是美国早期功能主义心理学的重要代表，是著名的实用主义哲学家、教育家和心理学家。他出生在佛蒙特州，就读于佛蒙特大学。后来，他师从霍普金斯大学的赫尔曼。
约翰·杜威* * *约翰·杜威，1859-1952 * *是美国最负盛名的实用主义哲学家。1879毕业于佛蒙特大学，后来在霍普金斯大学研究生研究员皮尔斯那里获得博士学位。此后，他在密歇根大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学任教。他在“五四”前后来华讲学，促进了实用主义在中国的传播。主要哲学著作有《哲学的转化》* * 1920 * *《经验与自然》* * 1925 * * *《寻求确定性》* * 1929 * *等。
1884杜威获得博士学位后先后在密歇根大学和明尼苏达大学任教。1886年，他出版了第一本美日心理学教材，在当时非常流行。从65438年到0894年，他在芝加哥大学任教十年。这十年是对心理学影响很大的时期。他从65438年到0904年在哥伦比亚大学教书，直到65438年到0930年退休。在那里，他不再研究心理学，只是将心理学应用于教育和哲学，宣传他的实用主义哲学和教育学思想。
美国现代的教育思想家和实用主义哲学家，恐怕没有一个能和杜威在美国乃至世界的教育思想和实践相提并论，有着深远的影响和无与伦比的贡献。杜威不仅是二十世纪的哲学家、教育家和心理学家，也是美国积极推动社会改革、倡导民主政治理想的所谓自由主义者，更是致力于以人为本的教育思想的实践者。他的思想不仅形成了美国继实用主义之后的* * * Experimentali * * * * * * *哲学体系，还间接影响了新教育——所谓进步教育——的实施和理论。因为他一生从事写作和教学，他的学生生活在世界不同的地方，他的影响力是其他人无法比拟的。他的弟子胡适是20世纪上半叶中国著名学者，新文化运动的一员。杜威***约翰·杜威* * *出生于1859年10月20日。这一年也是英国进化论倡导者查尔斯·达尔文1809-1882 * * *，发表代表作《物种起源》的一年。杜威出生于一个中产阶级杂货商家庭。因为杜威的家乡是新英格兰佛蒙特州的伯灵顿，人民的生活习惯，善于自治，崇尚自由，信仰民主，可以说是新英格兰殖民地地区的传统精神。
约翰·杜威的教育本质理论
第一点是“教育即成长”。他认为教育可以让孩子的本能能力不断成长，那些教育者必须为孩子的成长提供必要的条件。在他看来，孩子有很大的依赖性和可塑性，所以学习能力很强。但正因为如此，对孩子的教育要循序渐进，不能操之过急。
杜威认为教育的目的是溶于教育的过程中的。教育不是让孩子强行吸收社会的东西，而是让人类的先天能力更好的成长。
第二个理论是教育就是生活。杜威认为，儿童的教育始于生活。生活可以为孩子的成长提供很多营养。生命的本质是生存，努力生存是成长的过程。教育与生活的关系就像营养与生理生活的关系一样。对孩子的教育一定要和眼前的生活结合起来，要让孩子适应整个生活环境，这样才能更好地接受教育。
杜威教育本质理论的第三个观点是，教育是经验的重组和转化。他认为经验是教育的基础，孩子在生活中不断成长，不断从生活经验中学习。并且不断地将原有的经验进行组合和转化，成为你需要的营养，这才是教育的最佳状态。在杜威看来，体验的过程就是一个不断修正的过程。体验不再是看不见的东西，而是一种行为和行动，引导着孩子的成长方向。
约翰·杜威的教育哲学
杜威在他著名的教育著作《民主与教育》中明确指出，“教育的目的是使个人能够继续受教育，而不是在教育过程之外寻求其他目的，使教育成为这种其他目的的附属品。”这种“目的论”实在让人不敢轻易接受。一定要记住，他这里说的教育，和他心目中所追求的民主社会是分不开的。对他来说，尤其是在当时的社会环境下，他体现了一种美国精神——个人发展本身就是终极目标。
他说:“教育本身没有目的。只有人，父母和老师才有目的。”如果我们把他的话理解为教育是没有目的的，那显然是一种误解。他“只是希望人们不要因为发展社会效率而抹杀儿童和青少年的本质和当下生活。”他不愿意让教育成为其他目的的附属品，所以他把教育的目的解释为:“当一个人开枪的时候，他的目的就是把枪对准它。但这个对象只是一个符号，让我们把注意力集中在* * *想要进行的活动上。”开枪的最终目的不是鳜鱼本身，而是符号让瞄准动作变得具体而有意义。同样，教育过程本身具有发展个体禀赋的完整意义，教育的目标只是作为一种引导和指引。
事实上，他并不否认教育必须有“良好的教育目的”。这些目的的特征如下:它们必须基于个人的内在活动和需要；必须能够转化为实用的方法，并配合受教育者的活动；教育者要谨防所谓的共同和终极目的。其实，当代教育的取向确实在两种教育目的之间摇摆:一种是“让受教育者成为定型产品”，另一种是“最终提高受教育者的* * *创新能力”。
基于对受教育者自身的重视，杜威反对传统的灌输式教育方法。他指出，“有些人把感官看作一个神秘的包裹，以为我们可以让知识穿过这个包裹，外界可以把知识输入我们的内心，以为只要我们盯住书本，让孩子永远听老师的话，就可以寻求完善知识的秘诀。”他认为灌输式的教育方法不是真正的教育，因为“教育即成长”:“成长的首要条件是未开发的状态，但‘为’字有积极的意义，不只是虚无或缺乏。”他确信，这种不成熟的状态是充满主动性和潜力的，不是靠灌输就能充分发展的。
对杜威来说，为学习者“体验”创造充分的条件是教育的关键:“所谓体验，本来就是一种‘主动和被动’***主动-被动* * *的东西，而不是‘认知’* * * *的东西”，杜威“把体验看作是主体和客体、有机体和环境的相互作用。他主张学习者可以通过这种***递进* * *的教育方式从活动中学习，而体验本身就是指学习主体与被认知对象的互动过程。但他补充道:“经验的价值取决于我们是否能感知到由经验引起的关系或因果关系。“并不是每一种体验都具有教育价值，但在体验过程中逐渐形成的对主体的解读才是关键。为此，杜威还指出，培养学习者的自学能力是教育的功能。他说:“另一方面，教育功能的经验可以增加指挥后来经验的能力。”他把这种能力的培养称为“转化”，所以他说“教育就是转化”。
综上所述，杜威主张教学方法的实施要紧扣以学习者为中心的前提，尤其是在儿童教育的前期，“多做社会学、心理学意义上的工作”，后期再慢慢转向“系统性、技术性的知识”。作为伯内特* * ***JoeR。伯内特*** *在1979谈及美国教育实践时说，“杜威的教育学不可能在当时或当时的学校中得到广泛应用。因为老师从来没有受过这种教育的训练，学校也没有这方面的人力物力，家长和政客也不支持杜威的教育学。”
我们不能否认马里坦对杜威式教育的批判是值得注意的；他认为，“当人们忘记教导对象*****被教导的对象* * *和对象的首要性* * *对象的首要性* * *时，当手段崇拜* * *不是有目的的，而无目的的手段崇拜* * *只止于主体的心理崇拜时，错误就产生了。”